об организации учебного процесса

Рис.1.3.Реализация квалиметрических подходов при решении задачи по разработке системы классификации моделей организации учебного процесса

При построении системы классификации моделей организации образовательного процесса, определении параметров классификации и показателей оценки моделей использовались квалиметрические подходы. В качестве базовых показателей представляемой системы классификации использовались характеристики традиционных моделей организации учебного процесса. Область применения квалиметрических подходов при разработке системы классификации представлена на блок-схеме, приведенной на рис.1.3.

Рис. 1.2. Параметрические основания феноменологической системы классификации моделей организации учебного процесса

          Параметрические основания системы классификации моделей организации учебного процесса представлены в виде блок-схемы на рис. 1.2.

Поэтому в качестве объектов анализа помимо форм освоения образовательных программ и технологий реализации дистанционного образовательного процесса используются и уровни предоставляемого профессионального образования и методы организации учебного процесса, которые представлены в виде блок-схемы на рис.1.1.

Рис. 1.1. Объекты анализа при проведении классифицирования моделей организации учебного процесса.

          Подобный трехкритериальный подход к построению системы классификации моделей организации учебного процесса в сфере профессионального образования позволяет разработать предложения по лицензионным нормативам, которые с достаточной степенью адекватности описывают существующие формы, технологии и способы организации образовательной деятельности. Позволяют определить значения этих норм для разных объемов учебных программ (уровней предоставляемого образования) в сочетании с технологией их реализации, формами и способами организации образовательного процесса.

В качестве оснований для построения феноменологической системы классификации разнообразных моделей могут быть использованы несколько параметров. В качестве первого основания может быть использован параметр, описывающий степень интенсивности педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемого при реализации образовательного процесса. Вторым основанием классификации может быть параметр, отражающий степень интеграции теоретического обучения по определенной образовательной программе с профессиональной практической деятельностью обучаемого в соответствующей сфере. Третьим основанием для классификации моделей организации учебного процесса может служить параметр, описывающий степень организованно-методической поддержки и контроля самостоятельной работы обучаемого со стороны образовательного учреждения.

6.1. Параметрические основания системы классификации моделей организации учебного процесса

          Несомненно, что определение значений лицензионных нормативов должно базироваться на классификационных признаках, которые позволяют обобщить опыт развития инновационных моделей организации дистанционного обучения во всем их конструктивном разнообразии. Задача разработки детерминированных параметров и характеристик, по которым могла бы осуществляться сравнительная оценка особенностей различных моделей организации учебного процесса и результатов деятельности образовательных учреждений, которые используют на практике разнообразные инновационные педагогические и технологические способы организации образовательного процесса, приводит к необходимости поиска определенных критериев. Необходимо, чтобы эти критерии адекватно описывали разнообразные технологии дистанционного образования, законодательно принятые формы освоения образовательных программ различного уровня и методы организации учебного процесса в единой системе координат.

          При этом достаточно остро стоит проблема сравнительной оценки различных моделей организации учебного процесса и задача разработки аккредитационных требований и лицензионных норм для применения образовательными учреждениями дистанционных образовательных технологий и построения адекватной системы управления качеством профессионального образования на федеральном уровне.

          Сегодня на эти и многие другие вопросы при проведении практической деятельности по организации работы образовательных учреждений четкого ответа пока не могут дать ни специалисты Минобразования, ни практики академического сообщества.

          Либо, вопросы о легитимности предоставления социальных льгот студентам очной формы обучения в интегрированной системе подготовки в те периоды, когда они проходят длительные практики на базовых предприятиях (до одного учебного года); когда они вынуждены, в силу выполнения определенных медицинских, санитарных требований и трудовых норм, учиться фактически в режиме очно-заочного (вечрнего) обучения?

          В праве ли мы считать студента очника , который в силу особенностей организации учебного процесса постоянно занимается в образовательном учреждении в вечернее время, студентом дневного отделения? Или он при этом становиться классическим вечерником со всеми вытекающими последствиями?

          Или, каким образом двухсменный характер организации учебного процесса для очной (дневной) формы обучения может отразиться на понятии дневного (очного) обучения?

          Возникают закономерные вопросы, как можно представить полно объемное применение дистанционных образовательных технологий для очной формы обучения? И при каком объеме применения этих технологий очная форма освоения образовательных программ перестает быть очной?

          Примером подобного рода может служить ситуация, возникшая с принятием Государственной Думой 25 декабря 2002 года Федеральный закон Российской Федерации О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации Об образовании и Федеральный закон О высшем и послевузовском профессиональном образовании . В соответствии с принятыми дополнениями к закону Об образовании второй абзац подпункта 5 пункта 2 статьи 32 сформулирован в следующей редакции: Образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии при всех формах получения образования в порядке, установленном федеральным (центральным) государственным органом управления образованием . Государственный орган управления образованием устанавливает , что образовательный процесс с использованием дистанционного обучения осуществляется образовательным учреждением по любой из предусмотренных законодательством форм получения образования: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме экстерната или их сочетания .

Развитие образования в последние десятилетия завершившегося века привело в сфере профессионального образования к возникновению и успешной практической апробации разнообразных инновационных моделей организации учебного процесса в дополнение к традиционным формам освоения образовательных программ. Особенности этих моделей настолько разноплановы в отношении педагогически организованных форм и методов взаимодействия субъектов образовательного процесса, технологий разработки, представления, хранения и передачи образовательного контента, формирования и закрепления знаний и практических навыков обучаемых, что возникают значительные проблемы при их классифицировании. Более того, в некоторых случаях возникают серьезные логические, понятийные и терминологические противоречия, когда мы пытаемся в рамках привычных терминов и определений, принятых в качестве основополагающих нормативно-законодательной базой российского образования, формализовать те или иные модели организации учебного процесса и применяемые образовательные технологии.

VI. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА КЛАССИФИКАЦИИ МОДЕЛЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ДЛЯ КОМПЛЕКСНОЙ ОЦЕНКИ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИМЕНЕНИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

VI. Феноменологическая система классификации моделей организации учебного процесса для комплексной оценки особенностей применения дистанционных образовательных технологий